Fines y objetivos de las consignas de escritura en Bachillerato: del ejercicio a la producción crítica

Descripción
Exposición de la presentación realizada en el marco de la jornada "Herramientas de promoción para una escritura eficaz. Creación de consignas en Literatura".

Fines y objetivos de las consignas de escritura en Bachillerato:

del ejercicio a la producción crítica

Prof. Cecilia Pouso
 

  1. Los alumnos que efectivamente tenemos en el aula son los que podemos transformar

Especialmente en los últimos cinco años se ha puesto el foco en Primaria y Ciclo Básico en todo lo relacionado con el desempeño de las llamadas “competencias básicas”: matemática, ciencias y lengua. Los resultados preocupantes se han confirmado en nuestro país como resultado de la investigación y relevamientos realizados en estos niveles educativos por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEED. De hecho, el año pasado me tocó acompañar a uno de los grupos de la Escuela Técnica de Santa Lucía con el piloto de la prueba nacional de lectura para CB (que también se aplicó en Secundaria) y este año me volvió a tocar acompañar al grupo que tengo ahora en Canelones, con la prueba definitiva.

Por lo tanto, por ahora podemos decir que la lectura y la escritura en Bachillerato no son tema de preocupación inmediata en la agenda educativa. Sin embargo, mi propia experiencia y me atrevo a afirmar que la de varios colegas también, nos está indicando que hay una serie de supuestos que tienden a asociarse con los estudiantes de Bachillerato respecto a habilidades y competencias en torno a la lectura y la escritura que es necesario revisitar. Me refiero específicamente a la “autonomía crítica” que se espera del estudiante (luego volveré sobre esto); pero también me refiero a habilidades básicas de lectura interpretativa de distintos tipos de textos, el poder transitar fluidamente por los niveles de una lectura informativa, recreativa y formativa sin mayores dificultades a nivel léxico, sintáctico o de registros del lenguaje. Y a su vez, ser capaces de producir textos, de manera oral y escrita, con solvencia de acuerdo a las habilidades y competencias esperables en un alumno de Bachillerato que estaría habilitado para el acceso a una Educación de nivel terciario.

No es mi intención aquí ofrecer diagnósticos ni posibles hipótesis sobre el porqué de esta distancia observable, según creo, entre lo esperable y lo que realmente sucede con una amplia mayoría de estudiantes que se encuentran cursando el segundo ciclo de la Educación Media. Como ya dije al comienzo, solo me propongo abrir preguntas y caminos de exploración que nos permitan seguir pensando en las formas más adecuadas de trabajar con los jóvenes que efectivamente tenemos en las aulas y que, probablemente, todos sentimos en mayor o menor medida que no son los alumnos “de antes”; aunque ya no sepamos bien dónde queda eso ni a qué época nos remite.

  1. Dimensión instrumental y dimensión estética en el manejo de la lengua en la clase de literatura

Como asignatura, la literatura suele ser percibida de dos formas o en dos dimensiones: (a) una dimensión más claramente instrumental, centrada en la comunicación y el uso pragmático de la lengua materna y (b) una dimensión estética que implica abordar la literatura como expresión artística. Este último caso, involucra la exposición del estudiante a diversos referentes literarios y tradiciones artísticas mayormente consagrados por la crítica desde un abordaje histórico y cultural (sincrónico y diacrónico); así como el trabajo sobre dimensiones más vinculadas a la teoría y exégesis literarias, aspectos estilísticos, etc.

Lectores y lecturas: horizontes de expectativa de estudiantes y docentes

Sobre el horizonte de expectativas que cada uno de nuestros estudiantes puede tener, me parece interesante el abordaje de Graciela Montes, traductora y escritora argentina, acerca de la condición de “lector” que devendrá escritor:

“Todo lector, por joven que sea, también si es un lector niño, también si es un pequeñísimo lector analfabeto, dispone de un espacio de lecturas acumuladas -un pasado de lecturas- y también de ciertas reglas de juego: una poética.” (…) “Son, para el lector, su equipaje, su caja de herramientas. Con ayuda de esos saberes construirá su sentido.”

Graciela Montes, La gran ocasión, la escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007

Desde la perspectiva de Montes, leer y escribir son dimensiones de estar en el mundo más allá del concreto manejo de la lengua en un contexto comunicacional. En este sentido, el propósito último de nuestra tarea debería ser la constitución de lectores capaces de construir su propio sentido. Para Montes, todos somos lectores. Algunos con más y otros con menos herramientas, pero todos “leemos” el mundo que nos rodea y, naturalmente, eso nos llevará también a la escritura como una deseable producción de sentido propio.

Cuando pensamos literalmente en leer y escribir en las instituciones educativas, entran en juego los adultos mediadores, lectores y escritores ya constituidos y constructores de sus propios “sentidos”, que pueden facilitar la creación de condiciones para el lector que se está constituyendo o pueden también obstaculizarlas. En ese proceso de acompañamiento, es importante manejar las fronteras entre las lecturas “oficiales” y las personales o, como dirá Montes, “las que se aprende a callar” (por inadecuadas, no coincidentes con las oficiales, etc.)

Libertades y límites

Aquí llegamos a lo que creemos que es una de las encrucijadas del trabajo con la literatura en el aula: las libertades y los límites necesarios para la interpretación. La literatura es emoción, sensorialidad pero también es cultura, tradición, conocimiento conceptual. En este sentido, todo texto impone márgenes de libertad para las interpretaciones pero también límites que implican contextualización, teoría, criterios metodológicos, etc.

  1. ¿Por qué y para qué escribir “mejor”?

En uno de los diálogos platónicos, el Menón o de la virtud, se plantea una paradoja que, en mi opinión da directamente en el centro de uno de los aspectos más desafiantes del acto educativo, la motivación:

“Menón - ¿y de qué manera buscarás. Sócrates, aquello que ignoras totalmente qué es? ¿Cuál de las cosas que ignoras vas a proponerte como objeto de tu búsqueda? Porque si dieras efectiva y ciertamente con ella, ¿cómo advertirás. en efecto. que es ésa que buscas, desde el momento que no la conocías?

Sócrates - Comprendo lo que quieres decir, Menón. ¿Te das cuenta del argumento erístico que empiezas a entretejer: que no le es posible a nadie buscar ni lo que sabe ni lo que no sabe? Pues ni podría buscar lo que sabe -puesto que ya lo sabe, y no hay necesidad alguna entonces de búsqueda-, ni tampoco lo que no sabe -puesto que, en tal caso, ni sabe lo que ha de buscar-.”

Platón, Menón. En: Diálogos, Gredos, pp. 300 – 301.

Con “argumento erístico”, Sócrates se refiere a un argumento tan controvertido que lo que realmente intenta es dar por cerrada la disputa, más que enriquecer y continuar la discusión. Sabemos también que en este diálogo Platón terminará exponiendo su teoría de la reminiscencia, la noción de que solo necesitamos “recordar” lo que ya está en nuestras almas.

En este caso, me interesó traer la paradoja para reflexionar un poco sobre las motivaciones del docente y las del alumno: ¿qué interés puede tener para un estudiante mejorar su lecto-escritura? ¿Con qué o, mejor dicho, cómo podemos motivarlo?

Evaluación y motivación

Ya podemos pensar en la evaluación como una segunda encrucijada que puede considerarse motivo de otra jornada de discusión en sí misma y que, por tanto, excede en mucho esta convocatoria pero me pareció que correspondía señalarlo aquí ya que cabe preguntarse por las formas de evaluación pero también por la evaluación en sí y su incidencia en el proceso de aprendizaje de los jóvenes lectores y escritores en formación.

Llegados a este punto, nuevamente podemos distinguir dos dimensiones: una más instrumental que se ubica en el plano de una perspectiva socio-cultural, para lo cual señalaremos algunos conceptos de Daniel Cassany; y otra dimensión que en este caso relacionaremos con la posibilidad de construir un pensamiento propio y en ese punto retomaremos brevemente la noción de sujeto crítico y autónomo como fin último de nuestras prácticas.

Leer y escribir en el siglo XXI

En varios de sus trabajos, Cassany subraya lo que esto significa, los cambios en las prácticas lectoras, la multiplicidad de textos y soportes, los diversos contextos de lectura, etc. El autor vincula este nuevo panorama también a una agenda de derechos en el que la libertad de expresión es uno de los más importantes al momento de dirimir las diferencias democráticamente, por ejemplo.

El desarrollo de los estudios lingüísticos de Análisis del Discurso han sido de particular importancia en los últimos años para el análisis de los fenómenos involucrados en la comprensión e interpretación crítica de, por ejemplo, muchos de los textos de divulgación científica, periodísticos, creadores de opinión para los que debemos ser lectores avezados. En este sentido, Cassany afirma que:

“[…] el ciudadano preparado para vivir en democracia debe disponer de una sofisticada capacidad de comprensión.”

Daniel Cassany, Explorando las necesidades actuales de comprensión, aproximaciones a la comprensión crítica. Lectura y vida. 2004.

Obviamente, Cassany hace una detallada caracterización de las habilidades y competencias que un lector de este tipo debería tener. No es posible desarrollarlas aquí por razones de tiempo. Solo diremos que Cassany adscribe explícitamente a ideas tomadas del pensamiento de referentes de la comprensión y la pedagogía crítica como lo son Paulo Freire y Henry Giroux. Creo que desde ese lugar deberíamos resignificar las dimensiones del pensamiento “crítico”, desde la idea de empoderamiento a través de la educación.

Ninguna de estas dimensiones puede quedar afuera del aula y las consignas que proponemos son pieza fundamental en este camino de construcción de lectores y escritores críticos y autónomos. Así, luego de haber hecho un circunloquio que consideré necesario, nos vamos acercando al centro de nuestra exposición.

  1. Los caminos y los accidentes del bosque

En el año 1950, el filósofo alemán Martin Heidegger publica un trabajo traducido como “Caminos de bosque”. Si bien Heidegger se ocupará en ese libro de rever algunos aspectos de la filosofía y su tradición, aquí tomaremos el concepto como idea disparadora para repensar nuestras prácticas y consignas de trabajo.

Heidegger se resistió mucho a la idea de “obra”, a la noción de cosa terminada y eso lo llevaba a autodefinirse como un pensador antes que como un filósofo en el sentido consagrado por la tradición. La idea de ser un pensador y, más concretamente, la metáfora del camino que permite internarse en el bosque están vinculados a lo necesariamente abierto.

El “bosque” del que habla Heidegger es el bosque del pensar. Esos caminos o “sendas perdidas” que se internan en lo más profundo del bosque, sin un destino preestablecido, sin un lugar a dónde llegar.

Si relacionamos estas ideas con las consignas de lectura y escritura, lo que estamos proponiendo es un trabajo que se define en las fronteras entre los fines y los objetivos. ¿De qué otro modo podríamos aspirar al sujeto autónomo, crítico, al lector constructor de un sentido propio y escritor de sí mismo?

Los fines o propósitos constituyen nuestra finalidad general, las respuestas que nos damos, en cada nueva situación de enseñanza-aprendizaje, ante las preguntas ¿qué vamos a hacer y para qué?

Además de la reflexión previa que el docente se propone cada vez que planifica un curso, selecciona textos; cada docente debería tener siempre a mano estas preguntas para proponérselas en función de los alumnos que efectivamente tiene además del resto de condicionantes que toda situación educativa implica (nivel educativo, recursos materiales, dificultades específicas de los estudiantes, intereses, etc.) Finalmente, deberemos repensar el cómo y el porqué de ese cómo: ¿por qué creemos que esa es la manera más adecuada de tender hacia nuestros fines?

Los objetivos definen en lo inmediato nuestra consigna y las decisiones más prácticas, la secuenciación, el manejo de los tiempos didácticos, los recursos y formatos de lectura y escritura a utilizar, etc.

Estos aspectos atañen al rol docente pero en la forma en que este los “resuelve” también se está transmitiendo un saber que implica lidiar con lo incierto. La lectura y la escritura son procesos abiertos y de natural invitación a la apertura, son también “caminos del bosque”, cuya finalidad tiene que percibirse como inherente al camino en sí. Se trata, en definitiva, de acompañar a nuestros estudiantes en el arduo y nunca completo proceso de aprender a pensar, interpretar y producir sentido de manera autónoma pero también en una dimensión social, colectiva, con otros; en permanente construcción y reconstrucción.

En ese proceso dinámico, los “accidentes” del camino definen lo imprevisto, lo no planificado que también aporta aprendizaje. Posicionarse en el lugar de la pregunta nos permite seguir internándonos en el bosque.

  1. Consignas de trabajo centradas en la escritura (ejemplos e insumos obtenidos)

Tareas implementadas a lo largo del año

  • Tradicionales: escritos, cuestionarios (individuales o grupales, presenciales o domiciliarios).

  • Tareas de escritura creativa y ensayística. Las vinculaciones entre creatividad y argumentación, opinión fundamentada.

  • Tareas de escritura centrada en recuerdos, a propósito de un cuento de Dostoievski.

  • La elaboración del “comentario” de texto en lugar del “análisis”.

Una experiencia grupal, con pautas y acompañamiento presencial y virtual

  • Uso durante todo el curso del blog, correo de consultas. Elaboración de correos electrónicos como ejercicio de la escritura. Aprender a realizar consultas, pautas de cortesía, organización, etc.

  • Pautas de trabajo en sus diversas dimensiones:

  1. en lo que respecta a la organización del tiempo, búsqueda y selección de material, manejo de fuentes confiables y vínculos con el grupo de trabajo,

  2. preparación de la exposición oral, discurso y recursos,

  3. elaboración de la entrega escrita en sus dos partes: un cuestionario sobre textos de Kafka trabajados en clase y un soporte de la presentación oral sobre movimientos de vanguardia.

  • Manejo de imprevistos y tiempos pautados.

  • Criterios para el acompañamiento virtual.

  • Criterios de evaluación y proceso desarrollado.

Modalidades de trabajo y acompañamiento docente: algunas de las observaciones realizadas y estrategias implementadas a partir de las mismas

  • La presencialidad rasgo característico de los estudiantes que tenemos. El acompañamiento como clave en la búsqueda de estrategias para la extensión del tiempo pedagógico.

  • Máxima explicitación de pautas y criterios de trabajo.

  • Es necesario generar la pregunta en el estudiante.

  • La comprensión lectora y la elaboración de una escritura crítica se logra ejercitando, haciendo: el estudiante debe experimentar la duda, el deseo de saber más.

  1. La importancia del acompañamiento para el estudiante de hoy, dimensiones del rol docente

En su libro sobre Ética y pedagogía, titulado La opción de educar, Meirieu nos dice que: “…del mismo modo que el alumno no existe completamente solo, tampoco aprende solo.” Pp. 41-42.

Antes nos referimos a la motivación del estudiante para aprender en general y –en particular- con relación a la optimización de la lectura y la escritura. Meirieu plantea que en las primeras etapas de aprendizaje la motivación viene dada por el vínculo, por la confianza depositada en el otro, no por el conocimiento en sí.

CITO: “No existe pues un “ser para mí” que no sea también un “ser para el otro”: querer enseñar es creer en la educabilidad del otro; querer aprender es creer en la confianza que tiene el otro en mí.” En este sentido, Meirieu hablará de la “eficacia de la mirada”, la forma en que “construimos” al otro desde nosotros mismos.

  1. Escribir es una forma de leer y nunca es un proceso solitario

El “horizonte de expectativas” como concepto acuñado en el siglo pasado por la Estética de la Recepción, alude directamente a uno de los puntos que señalábamos antes. Nuestro trabajo en el aula siempre es “situado” y, como dice Montes, nuestra propia constitución de lectores está también presente en el proceso de acompañamiento de otros lectores, constructores de sentido propio.

Unos años después de esta teoría ya clásica de la Recepción, Gadamer, otro filósofo alemán, a partir de la Hermenéutica, propone lo que él llama el “horizonte de fusión”. Esta interpenetración de horizontes solo es posible en el diálogo, en la interacción con el otro y sus experiencias de lectura y escritura:

“En realidad el horizonte del presente está en un proceso de constante formación en la medida en que estamos obligados a poner a prueba constantemente todos nuestros prejuicios. Parte de esta prueba es el encuentro con el pasado y la comprensión de la tradición de la que nosotros mismos procedemos. El horizonte del presente no se forma pues al margen del pasado. Ni existe un horizonte del presente en sí mismo ni hay horizontes históricos que hubiera que ganar. Comprender es siempre el proceso de fusión de estos presuntos «horizontes para sí mismos».”


Georg Gadamer. Verdad y método. Salamanca, Ed. Sígueme, 1993. Pág. 190.

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